Paraguay. Le journal la Escuela moderna, qui s'imprime à Asuncion, rend compte de la fête de l'anniversaire de l'indépendance du Paraguay, célébrée dans cette ville le 14 mai dernier. Les élèves des écoles, portant tous des bouquets de fleurs et la cocarde nationale. ont pris part à la solennité. Des discours ont été prononcés par M. Riera, surintendant scolaire, M. Garceta, inspecteur des écoles de la capitale, et le ministre de l'instruction publique, M. Gondra. Le président de la République, le général Escobar, élu en novembre 1886, et dont les fonctions sont arrivées à leur terme, a rendu, pendant les quatre années de sa charge, de grands services à la cause de l'instruction populaire; c'est lui qui, après la guerre sanglante où l'existence nationale du Paraguay a failli sombrer, a donné une impulsion nouvelle au progrès et au développement des écoles. Union américaine. Le Journal of Education de Boston résume en ces termes l'opinion des autorités scolaires dans les principales villes des Etats-Unis à l'égard de l'emploi des institutrices mariées : << Cincinnati a essayé d'exclure complètement les femmes mariées de l'enseignement dans les écoles publiques. Cleveland paraît disposé à en faire autant. Chicago emploie les meilleures institutrices, mariées ou non. Boston n'emploie les institutrices mariées qu'à titre d'exception. A Saint-Louis, il est de règle que toute institutrice qui se marie est regardée comme démissionnaire. New-Haven ne distingue pas entre les institutrices célibataires et les institutrices mariées. A Saint-Paul, le règlement dit qu'une femme mariće ne peut recevoir un poste d'institutrice. A Minneapolis, on choisit les institutrices qui ont le plus de talent, fussent-elles en puissance de mari. » - Un mouvement se produit dans l'Etat de New-York en faveur de la création de pension de retraite pour le personnel enseignant primaire. La proposition est ainsi formulée: «Tout instituteur (ou institutrice) qui aura enseigné dans les écoles publiques pendant trente années scolaires de quarante semaines chacune, ou pendant . un laps de temps équivalent, conservera, sa vie durant, la moitié de son traitement, calculée sur la moyenne de ce traitement pendant les cinq années qui auront précédé immédiatement la retraite. » Le gérant: A. BOUCHARDY. IMPRIMERIE ET LIBRAIRIE CENTRALE DES CHEMINS DE FER. - IMPTIMERIE CHAIN, REVUE PÉDAGOGIQUE LA LECTURE ET LES LIVRES L'article publié dans le dernier numéro de la Revue pédagogique sur « la Lecture dans les écoles normales » a provoqué un certain nombre de lettres et d'observations que nous croyons intéressant de faire connaître à nos lecteurs, au moins par quelques extraits. M. Laugier, professeur à l'école normale d'Aix, élève des doutes sur l'efficacité de la latitude laissée aux candidats de choisir, pour l'explication orale, un ou deux des ouvrages sur les trois ou quatre du même auteur qui figurent sur la liste, si la même liberté de choix ne leur est pas laissée pour la composition écrite, qui est une épreuve, d'après lui, plus redoutable. Il se demande également comment les maîtres pourront examiner tous les recueils de morceaux choisis signalés par les éditeurs, si ces recueils ne sont pas mis à leur disposition. Il ajoute : Il résulte de la circulaire ministérielle sur la lecture qu'il y aura dans chaque école un plan d'études méthodique pour cette matière comme pour toutes les autres, sous forme de répartitions graduées de lectures sur les trois années. Graduer des lectures? Ah! comme cela est bien plus facile à dire qu'à faire, et comme, sur ce point, l'extrême latitude laissée au personnel de chaque école lui sera souvent à charge; comme il aimerait mieux, je crois, un peu moins de liberté et un peu plus de conseils précis. Graduer des lectures, c'est évidemment les classer par ordre de difficulté. Et c'est justement là que la difficulté commence. Il faut d'abord supposer que le professeur de lettres ait non seulement tout lu, mais examiné avec soin tout ce qu'il doit donner à lire. Supposons-le, si vous voulez. Comment va-t-il s'y prendre pour faire son classement? Qu'est-ce qui est plus facile? un auteur du dix-septième siècle ou un auteur du dix-neuvième? Pascal ou Victor Hugo? Un prosateur ou un poète? Un historien ou un orateur? Un lyrique ou un tragique? Une fable de La Fontaine ou une satire de Boileau? Les lettres de Voltaire ou REVUE PÉDAGOGIQUE 1890 2. SEM. 31 - les lambes de Barbier?. Son classement a de grandes chances d'être arbitraire et aussi de différer du tout au tout avec celui de son collègue de l'école normale voisine. Ne vaut-il pas mieux laisser au maître le soin de signaler pour ainsi dire au jour le jour la lecture à faire? Le résultat serait à mon avis bien plus fécond et bien plus immédiat. Tel élève montre dans son devoir une tendance à l'affectation et à l'emphase: vite au régime des lettres de Voltaire, ces modèles de naturel et de simplicité. Tel autre est sec dans son langage comme dans son style: signalons-lui quelques-unes des belles descriptions de J.-J. Rousseau et de Chateaubriand. Un troisième se fait remarquer par la vulgarité, la trivialité de ses expressions: qu'il lise Bossuet ou quelques-unes des plus belles pages de Buffon. - Ne nous arrive-t-il pas quelquefois de voir un élève triste sans savoir pourquoi, broyant du noir toute la journée: celui-là a besoin de lire Labiche, Regnard, ces gardiens immortels de notre vieille gaîté française. Quel intérêt et quel profit trouverait-il, pour le moment, à lire, conformément à son plan d'études, les Maximes de La Rochefoucauld ou les drames de Victor Hugo? Ainsi comprise, ainsi dirigée, la lecture de nos grands écrivains me paraît devoir rendre tous les services que l'on peut raisonnablement en attendre. Sous ce régime, les esprits se modifient, se façonnent, s'égalisent; et, à la fin de leurs trois années d'études, les élèvesmaîtres, tout en accusant leur personnalité dans leur manière de penser et de s'exprimer, ont pourtant la marque d'une direction commune, qui est comme l'esprit de leur école, ou mieux encore l'esprit même de la profession dont ils sont sur le point de franchir le seuil. Ces réserves et ces observations faites, nous pouvons affirmer que les professeurs d'école normale sont tout disposés à s'associer à l'expérience dont M. le ministre a pris l'heureuse initiative. Beaucoup d'entre eux, nous en avons la certitude, ont devancé ses désirs en faisant lire leurs élèves autant que le cadre des études pouvait le permettre. Ils s'efforceront à l'avenir de faire plus et mieux, si c'est possible, car tous sont persuadés que l'enseignement littéraire, si heureusement remis en faveur à tous les degrés de l'enseignement, est le plus propre à former des hommes, et, par surcroît, de bons instituteurs. M. Gendre, professeur à l'école normale d'Auxerre, se demande si la liste des auteurs dressée par le ministre « signifie que toute autre lecture serait interdite. » Il signale comme « d'innocentes et profitables distractions » la Mare au Diable, les Contes du Lundi, les Lettres de mon moulin, Quentin Durward, Hermann et Dorothée. Il ne faudrait pas défendre de telles lectures à l'élève. Prenons garde, dit-il, que, si nous lui imposons de lire ceci, il ne se hâte, au premier moment de loisir, de lire cela; qu'il ne regarde plus qu'avec contrainte et ennui les « pages immortelles de notre littérature »; qu'un volume de Corneille ou de Racine ne soit bientôt pour lui qu'un manuel comme un autre, à étudier pour le jour de l'examen à peu près comme il apprend tel chapitre de physique ou de chiraie sur lequel on pourrait l'interroger, mais qu'il n'aura plus besoin de revoir le lendemain de son succès. Il est bien évident que l'administration supérieure n'a pas voulu restreindre la lecture, même à une trentaine d'auteurs. Tout dans l'arrêté ministériel, dans la circulaire et le commentaire qui l'ont accompagné, proteste contre une semblable interprétation. Laissons donc les jeunes gens lire, quand ils le voudront, en dehors du programme: « Il n'y a pas de régime qui vaille le régime de la liberté. » Seulement, comme il s'agit ici de la liberté bien entendue, avec laquelle on ne puisse nuire ni à soi-même, ni aux autres, assurons-nous que l'élève ne lit que ce qui vaut la peine d'être lu. Voilà qui regarde les lectures libres. Quant aux lectures faites en classe, avec le professeur, voici ce qu'en dit M. Gendre: Il suffit de répartir les auteurs en trois années, en calculant sur soixante-dix heures de classe par an, et en graduant les difficultés. Donner ici cette répartition serait sans utilité et sans intérêt. Je dirai seulement que je n'entends pas, après avoir parlé de La Fontaine en 1re année, n'en plus jamais parler dans les deux autres; bien au contraire, chaque auteur sera étudié autant que possible un peu chaque année; mais plus ou moins longtemps et jamais pour la même partie. De Molière, par exemple, je prendrais en 1re année le Bourgeois gentilhomme; en 2e année, l'Avare, et le Misanthrope en 3o. Ainsi, à la veille de l'examen, les élèves auront étudié tous les auteurs, et puisque choisir implique l'idée de connaître, alors ils pourront véritablement faire un choix et le justifier à l'occasion. Une maîtresse d'école normale écrit: Je me suis demandé parfois si l'on ne fait pas fausse route en donnant aux professeurs d'école normale une culture littéraire assez délicate. Cette culture littéraire, dont plusieurs d'entre nous ne sont pas sans se targuer un peu, ne fait-elle pas des dilettantes trop dédaigneuses de la foule? Voilà ce que j'ai craint parfois. - On prépare une leçon sur Racine ou sur Mme de Sévigné; on goûte pour soi-même une jouissance délicate, et toujours renouvelée, à la lecture de ces textes, qu'on devra ensuite commenter devant les élèves. Ah! voilà qu'on se souvient des élèves? Est-ce qu'elles se douteront seulement de la beauté de ces pages? ne sera-ce pas absolument lettre morte pour elles? L'enthousiasme ainsi refroidi, la maîtresse paraît devant son auditoire, elle commence son explication; mais sa parole est sans chaleur, sans vie. << Elles sont si peu cultivées... si grossières ! »> Eh bien! n'est-ce -- donc pas notre tâche même de les cultiver, de les dégrossir ? Qu'aurons-nous fait pour elles, et pour les enfants qu'elles auront bientôt à instruire, si nous n'avons pas su élever leur esprit par un commerce assidu avec nos grands écrivains, si nous n'avons pas ouvert leur âme aux joies intellectuelles qui, je le présume, doivent être pour les institutrices, comme pour nous-mêmes, une source inépuisable de consolation et d'énergie morale ? On s'imagine que c'est profaner nos grands écrivains que de les mettre entre les mains de ceux qui sont incapables d'en saisir toutes les beautés. Mais, sans parler même du tort que l'on fait au peuple en lui refusant ainsi l'accès de notre littérature classique, n'est-ce pas faire tort aussi à nos poètes que de permettre seulement leur commerce à un petit cercle d'initiés? n'est-ce pas avouer, du même coup, qu'ils ont traité de sentiments trop particuliers ou trop raffinés pour devenir accessibles au peuple, même à l'élite du peuple? Sans doute, il m'est arrivé plus d'une fois d'éprouver quelque déception dans mon enseignement littéraire. Néanmoins j'ai toujours conservé la conviction que mes efforts ne devaient pas rester infructueux. C'était assez pour moi de voir mes élèves m'écouter avec intérêt lorsque je leur faisais à haute voix la lecture d'une œuvre de Corneille ou de Racine, de leur entendre me demander de prolonger une leçon pour achever un acte des Femmes savantes, ou encore de saisir l'expression de contentement qui passait sur leurs visages au moment où j'entrais en classe pour une lecture expliquée. Ces mêmes élèves n'écrivaient pas en très bon français, c'est vrai; elles étaient très embarrassées pour rendre compte de leurs sentiments ies plus sincères, c'est encore vrai: mais elles sentaient, elles recevaient l'impression d'une beauté littéraire, j'en étais sûre, et je ne souhaitais rien de plus loin de moi la prétention de leur faire comprendre toutes les finesses du style de Racine, et toutes ses délicatesses de sentiment! Mon procédé était très simple: je donnais à préparer en deux ou trois semaines une œuvre de Corneille, de Racine ou de Molière, ou encore un livre de fables de La Fontaine. Les élèves recevaient, par une lecture personnelle, une première impression, que je me réservais de renouveler en lisant moi-même à haute voix des passages assez nombreux et assez étendus: il me suffisait d'une courte explication, ou simplement d'une inflexion de voix, pour révéler aux élèves le sens et la valeur d'un mot, ou même d'un morceau tout entier qu'elles n'avaient pas très bien compris. Ces jeunes filles m'en exprimaient leur étonnement d'une façon bien naïve: « Oh! Mademoiselle, ce n'est pas la même chose quand vous lisez; je comprends maintenant!» Je n'ai pas le moindre talent de diction, mais je mettais toute mon âme dans ce que je lisais; je me laissais émouvoir - et, chose singulière ! j'y gagnais moi-même, car mon émotion avait je ne sais quoi de plus vif, de plus frais et de plus jeune qui me rap |